Aspectos Presentes na Brincadeira de Faz-de-Conta da Criança com Síndrome de Down

12/06/2011 16:27

 

Aspectos Presentes na Brincadeira de Faz-de-Conta da Criança com Síndrome de Down

Autora: Sonia Lopes Victor
(UFES)

Este trabalho investigou a brincadeira de faz-de-conta da criança com síndrome de Down em seus diversos aspectos, tendo como base duas questões gerais:

Como a criança reconstrói a realidade objetiva dos objetos e das relações sociais e de trabalho entre os homens?

E qual dessas vertentes influencia mais nesta reconstrução, caracterizando-se como mediadora entre o real e o faz-de-conta?

Vimos que tanto a deficiência mental quanto o jogo infantil recebem influências acadêmico-científicas de diversas áreas de conhecimento, como da sociologia, da antropologia, da filosofia, da psicologia, etc., além das influências do senso comum. Esta diversidade de paradigmas permite uma riqueza de concepções e teorias a respeito desses temas, mas também, provoca polêmicas quanto à sua definição, características e implicações sociais e educacionais.

Sem dúvida, as concepções existentes em relação aos dois fenômenos interferem na forma como os investigamos e, também, em suas construções histórico-culturais, que irão influenciar, principalmente, a opinião pública e a formação dos educadores e profissionais que atuam com eles. Por isso é mister a preocupação constante em defini-los cientificamente de forma a expressar de fato o que eles representam, apoiados na literatura cronologicamente acumulada sobre os mesmos.

Portanto, para a discussão deste dois fenômenos nos apoiamos nos trabalhos dos autores representantes da abordagem histórico-cultural e em pesquisas recentes sobre o jogo e/ou deficiência mental.

Embora diversos estudos indiquem avanços no desenvolvimento das crianças com deficiência mental que tiveram oportunidades de iniciar um trabalho pedagógico na tenra idade, a limitada educação infantil destinada às crianças com deficiência mental dificulta uma maior compreensão sobre a sua atividade principal nessa fase do desenvolvimento.

"[...] Chamamos atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudança no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento" (Leontiev, 1988, p.122).

Assim, vimos que na fase compreendida pela educação infantil há o predomínio do jogo, especialmente o jogo de faz-de-conta, o que levou Leontiev a considerá-lo a principal atividade da criança.

Quanto às pesquisas que tratam do tema em questão, em geral, elas estão mais voltadas para a relação entre a criança com deficiência e o ensino de habilidades, como a escrita e a leitura, e os conceitos básicos e matemáticos.

O jogo de faz-de-conta, como afirma Bontempo,

"[...] recebe várias denominações: o jogo imaginativo, jogo de faz-de-conta, jogo de papéis ou sociodramático. A ênfase é dada à "simulação" ou faz-de-conta, cuja importância é ressaltada por pesquisas que mostram sua eficácia para promover o desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da criança" (Bontempo, 1996, pp.57-58).

Ainda no que se refere a essa questão, a autora considera que "os termos simbólicos, representativo, imaginativo, fantástico, de simulação, de ficção ou faz-de-conta podem ser vistos como sinônimos, desde que sejam empregados para descrever o mesmo fenômeno" (Bontempo, 1996, p.58). Dessa forma, na medida em que estivermos nos referindo a uma determinada teoria sobre o jogo, manteremos a nomenclatura usada pelo autor. No decorrer desta pesquisa, preferimos a utilização do termo faz-de-conta por ser mais comum e por já trazer de forma intrínseca sua definição. Além disso, utilizamos como sinônimos as palavras jogo e brinquedo, conforme a referência que fazem os autores dessa atividade.

A vasta literatura sobre o tema jogo e as constantes polêmicas e discussão aos seu redor permitiram a elucidação de diversas questões e também deram condições para uma análise mais segura deste fenômeno. Kishimoto, embasada nas teorias histórico-antropológicas, nos mostra uma preocupação com a definição de jogo e indica uma forma mais sólida para investigá-lo.

"Muitos fenômenos que expressam o jogo alertam para a complexidade de uma definição que inclua todos os tipos de jogos na mesma classe.

A dificuldade aumenta quando se compreende que um mesmo comportamento infantil pode ser jogo ou não-jogo (...). Portanto, é perda de tempo buscar uma definição única que inclua todos os fenômenos considerados como jogo. É mais lógico investigar o sentido que cada contexto atribui ao termo.

Pesquisar o sentido da palavra jogo no cotidiano de cada segmento social exige a compreensão, de um comportamento a descrever, próprio de áreas construída coletivamente, como resultado de conhecimentos, valores, necessidades, mitos e superstições" (Kishimoto, 1992, p.9).

Esta autora indica que muitos critérios foram destacados ao longo do estudo desse fenômeno tentando defini-lo. Contudo, muitos como o prazer, o caráter não-sério, a liberdade de ação, a separação do jogo dos fenômenos cotidianos, a existência de regras em certos jogos, o caráter fictício, a limitação no tempo e no espaço, o predomínio da incerteza e o caráter improdutivo de não criar nem um bem nem riqueza já foram questionados e descartados, restando-nos alguns mais seguros apontados por Christie (Apud: Kishimoto, 1992, p.9) como a não-literalidade, os efeitos positivos, a flexibilidade, a prioridade do processo de brincar, a livre escolha e o controle interno do jogo pelos jogadores, dos quais o autor considera os dois últimos os mais significativos no auxílio aos pesquisadores que investigam o fenômeno no âmbito escolar.

Dessa forma, a autora cita a definição provisória de jogo formulada por Henriot com base nos critérios que Christie apontou para caracterizá-lo.

"Chamar-se-á jogo (título provisório), toda situação estruturada por regras, nas quais o sujeito se obriga a tomar livremente um certo número de decisões tão racionais quanto possíveis, em função de um contexto mais ou menos aleatório" (Apud: Kishimoto, 1992, p.15).

Segundo Kishimoto, para Henriot, a necessidade dessa definição provisória justifica-se na pluralidade desse fenômeno que aparece nas suas diversas classificações apontadas por muitos teóricos em diferentes áreas de conhecimento.

Isto posto, prosseguiremos destacando as principais premissas presentes na teoria histórico-cultural que foram formuladas por Vygotsky, Elkonin e Leontiev sobre o tema em questão.

Para Vygotsky, ao reproduzir o comportamento social do adulto, em seus jogos, a criança combina situações reais com elementos da sua ação fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade da criança em reproduzir o cotidiano da vida do adulto no qual ela ainda não pode participar ativamente. No entanto, esta reprodução necessita de conhecimentos prévios da realidade externa. Por isso, quanto mais rica for a experiência humana, maior será o material disponível para suas imaginações que irão se materializar em seus jogos.

Nos estudos sobre o desenvolvimento infantil, Vygotsky mostra que não é correto definir o jogo infantil como uma atividade que dá prazer à criança, porque muitos jogos, no final da idade pré-escolar, causam-lhe desprazer.

Para este autor, muitos teóricos desprezam os motivos que levam a criança à ação, preferindo estudar o seu desenvolvimento a partir das funções intelectuais. Devido a isso, criam dificuldades no entendimento do processo de desenvolvimento da criança. Assim, não percebem como as mudanças nas necessidades das crianças estão diretamente relacionadas aos incentivos e motivações que as levam à ação e que acompanham gradativamente o seu desenvolvimento e a sua percepção da realidade. Dessa forma, diz que "[...] se não entendermos o caráter especial dessas necessidades, não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade" (Vygotsky, 1991, p.106).

Como explica Vygostky, para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário, onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e tal mundo é o que esse autor definiu como brinquedo.

De acordo com Leontiev (Leontiev, 1988), colaborador nos estudos de Vygotsky, o brinquedo surge a partir das necessidades da criança em agir, em relação não apenas ao mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos. Essa contradição de querer agir sobre a realidade objetiva, mesmo não tendo condições para tal, faz com que surja o brinquedo. Por isso, é necessário compreendê-lo a partir de sua origem, com o propósito de saber lidar com a sua manifestação na infância, submetendo as crianças às suas leis próprias de desenvolvimento, porque, caso contrário, podemos nos deparar com a paralisação do brinquedo no lugar do seu controle.

Para Elkonin (1988), no jogo são reconstruídas, sem fins utilitários, as relações sociais. Nesse sentido, afirma que, embora o jogo pareça estar ligado mais à esfera do irreal (fantasia, imaginação, sonhos), porque nele as crianças utilizam objetos e ações substitutivos para realização da brincadeira, isso não acontece, pois é a realidade circundante que é decisiva para o surgimento do jogo. Para tanto, essa realidade divide-se em duas esferas: a dos objetos e a das atividades e relações humanas, sendo a segunda a sua maior influenciadora. Dessa forma, considera que são precisamente o papel e as ações ligadas organicamente com ele que constituem a unidade do jogo.

Para o estudo do jogo, Elkonin recomenda que não separemos os processos psíquicos que o envolvem, senão esse poderia perder totalmente a sua originalidade qualitativa como atividade peculiar da criança. Contudo, o autor observou em suas pesquisas alguns aspectos que estão presentes no jogo protagonizado, como os papéis assumidos no momento da brincadeira pela criança, as suas ações lúdicas de caráter sintético para desenvolver o papel, o emprego lúdico dos objetos e as relações autênticas entre as crianças para direcionar o jogo. Enfim, todos esses aspectos evoluem a partir ou em torno da definição do papel a ser protagonizado pela criança na brincadeira.

Referindo-se aos temas dos jogos das crianças, o mencionado autor diz que esses são variados, representam as condições concretas da vida da criança e se modificam de acordo com as condições amplas de sua vida e as condições restritas de seu desenvolvimento. Dessa forma, o conteúdo do jogo pode revelar o grau de envolvimento da criança na atividade do adulto.

Portanto, para o referido autor, o fundamento do jogo é social, porque nasce ao longo do desenvolvimento histórico da sociedade, como resultado da mudança de lugar da criança no sistema de relações sociais. Para ele, os jogos protagonizados são um modo de penetração na esfera, vedada para as crianças, da vida e das relações dos adultos. Nesses jogos, as crianças não só reconstituem uma esfera do trabalho dos adultos inacessível para elas, como também os afazeres domésticos nos quais participam mais diretamente.

Em paralelo, os estudos sobre a deficiência mental mostram que essa é uma categoria muito ampla e, que por isso, sugere indagações a respeito de como tantos indivíduos com características físicas, emocionais, sociais e educacionais distintas podem estar localizados, para fins de estudo, de forma indiscriminada, dentro de uma mesma categoria genérica.

Mendes (1995) considera que esta categoria recebe influência das diferentes concepções, baseadas tanto no senso comum quanto na ciência, que são formuladas pelas pessoas em seus diferentes contatos com os portadores da deficiência mental.

Conforme a autora, as nossas percepções das pessoas com deficiência estão diretamente relacionadas com as nossas concepções a seu respeito e, conseqüentemente, os avanços que hoje temos em suas definições e caracterização só nos foram possíveis quando a deficiência mental deixou de ser um atributo e passou a ser investigada a partir dos seus aspectos sócio-culturais.

Nos seus estudos sobre o desenvolvimento e aprendizagem humanos, Vygotsky revela a preocupação em livrar-se de um olhar biologizante sobre a deficiência mental para pôr em seu lugar um olhar social, enfatizando que o insuficiente avanço observado no desenvolvimento dos indivíduos com deficiência mental era decorrente da educação inadequada destinada a eles. Para este autor, a educação deveria ser respaldada por métodos e procedimentos que permitissem um desenvolvimento semelhante aos das crianças não deficientes, e portanto, fez críticas à escola especial da época, considerada por ele como uma instituição que impedia o convívio entre as crianças com deficiência e as crianças com desenvolvimento típico da mesma idade.

Nesse sentido, preocupou-se com a deficiência resultante do caráter biológico daquela (s) que representava (m) a (s) conseqüência (s) social, destacando que para o desenvolvimento de todas as crianças são aplicadas as mesmas leis gerais, observando a sua relação com o ensino a partir da teoria da zona de desenvolvimento proximal, que corresponde à interseção entre o desenvolvimento real da criança já estabelecido e o seu desenvolvimento potencial.

Sua tese é que a criança com deficiência não apresenta um desenvolvimento incompleto e insuficiente em relação à criança com desenvolvimento típico da mesma idade, mas sim um desenvolvimento que segue um caminho peculiar, diferenciando-se em seus aspectos qualitativos.

No que se refere à educação destas crianças, Vygotsky acreditava que o papel do educador estava em descobrir as vias peculiares pelas quais elas aprendiam e que ele deveria conduzi-las. A descoberta destas novas vias eram impostas pelo meio social e orientada para fins sociais e, portanto, deveriam ser investigadas em conjunto com eles a fim de esclarecer o processo peculiar do desenvolvimento que ocorre nas crianças com deficiência.

Para Vygotsky a compensação do déficit intelectual pode estar nas outras vias do desenvolvimento humano como no desenvolvimento motor. Daí a importância de um estudo conjunto das diversas vias do desenvolvimento a fim de propor alternativas para educação destas crianças para além das atividades intelectuais como ler, escrever e contar.

As possibilidades de surgimento das vias indiretas do desenvolvimento são influenciadas pelas condições afetivas favoráveis que conduzem a criança a reinventar um novo caminho para transpor as suas deficiências e seguir de um modo peculiar pela via direta do desenvolvimento.

No entanto, as possibilidades criativas da criança com deficiência de dar outro rumo ao seu processo de desenvolvimento por via indireta dependerá das solicitações e mediações do meio.

O pensamento de Vygostsky sobre o desenvolvimento e a educação da criança com deficiência está em consonância com a tendência em incluir todas as crianças no ensino regular, propondo uma ação conjunta entre a Educação Especial e a Educação Regular que permita à Educação Geral atender tanto os alunos com necessidades educativas especiais quanto aqueles com desenvolvimento típico, a menos que haja razões convincentes para o contrário, que indiquem o encaminhamento do educando para recursos educacionais segregados.

Pensando nisso muitos dos profissionais envolvidos com a educação especial estão procurando novas iniciativas didático-metodológicas para atuarem com crianças que apresentam déficit intelectual. Uma dessas iniciativas é utilizar o jogo no processo educacional visto não somente em seu aspecto didático, mas como atividade mediadora entre o real e a fantasia comum a toda criança.

Nesta pesquisa, confrontamos dados, evidências e informações coletadas, os quais compõem o conhecimento teórico acumulado sobre o assunto em questão, com aqueles que encontramos na realidade estudada. E, a partir daí, construímos o conhecimento sobre o fato pesquisado. Nosso desafio foi o de tentar captar toda a complexidade da dinâmica do objeto de estudo. Nosso comportamento como pesquisador, portanto, foi o de nos colocarmos no meio do fenômeno investigado, participando às vezes de forma mais direta, outras menos, do seu processo. Para tanto, lançamos mão da observação direta ou observação participante, da entrevista semi-estruturada e da análise documental. Esta última nos serviu para complementar as informações obtidas pelas outras técnicas de coleta. Assim, fica exposto explicitamente em nosso texto que a situação de coleta de dados foi a mais natural possível, isto é, a nossa pesquisa teve o ambiente natural da situação investigada como fonte direta de dados. Aí tentamos presenciar o maior número de situações que envolviam o objeto pesquisado. Tais fatos fazem com que esta pesquisa se aproxime mais da pesquisa qualitativa.

Dentro deste tipo de pesquisa, esta pesquisa se aproxima mais do tipo de abordagem etnográfica por focalizar questões mais globais referentes ao desenvolvimento humano e por nos preocuparmos mais com a compreensão e a descrição da dinâmica que apresenta o fenômeno pesquisado, o que envolve o contexto em que esse se desenrola e evolui, do que com outros aspectos mais voltados à quantificação e à comparação dos dados.

Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública pertencente à Rede Estadual de Ensino de São Paulo (SP), que fica localizada na zona oeste da cidade de São Paulo e que teve sua origem na década de 70. A maior parte dos dados foi colhida em duas classes especiais destinadas à educação de crianças com deficiência mental. As salas eram localizadas próximas às salas reservadas à educação das crianças que freqüentavam o ensino regular e, no intervalo das atividades escolares, todos os alunos se encontravam no parque.

Os participantes selecionados para este estudo foram todas as crianças com Síndrome de Down (três meninas e um menino), com idades entre 8 e 11 anos que, freqüentavam as classes especiais destinadas à educação infantil. As três meninas estudavam na sala 1, enquanto o menino era a única criança com Síndrome de Down na sala 2. As famílias das três meninas podem ser consideradas com nível sócio-econômico baixo e a do menino parece apresentar melhores condições econômicas, podendo ser classificada em um nível sócio-econômico médio. Duas das meninas foram matriculadas este ano nesta escola, ao passo que a outra menina e o menino já a freqüentavam anteriormente.

A escolha por crianças com Síndrome de Down justifica-se, primeiro, pelo fato de que estas apresentam, independentemente dos motivos causadores da síndrome, traços físicos específicos e deficiência mental, o que torna o nosso trabalho mais preciso, no que se refere ao grupo a ser investigado. Em segundo lugar, porque existe uma literatura mais vasta que tem avançado nos estudos dos diferentes aspectos que envolvem o desenvolvimento destes indivíduos, a qual concentra-se, sobretudo no estudo das crianças menores.

Todos os participantes receberam um nome fictício. Denominamos as meninas de Sueli, Eva e Vera. O menino recebeu o nome de Renato.

Descrita de forma bastante global, a pesquisa envolveu acompanhar a atividades lúdicas de todas as crianças com Síndrome de Down que freqüentavam classes especiais destinadas à educação infantil da crianças com deficiência mental de uma escola da rede pública de ensino, durante 47 dias do ano letivo de 1998.

A coleta de dados foi efetuada ao longo dos, aproximadamente, nove meses letivos (13 de fevereiro a 09 de outubro de 1988.

Na sala da professora Diana - nome fictício - (sala 1) existiam três meninas com síndrome de Down: Sueli, Vera e Eva. As duas primeiras crianças, nós já conhecíamos da escola anterior. As observações que, a princípio ocorreriam todas as segundas e quartas-feiras, foram realizadas na sala de aula, compreendendo o horário entre 7h15 e às 8h15, e no horário das 8h30 às 9h30. O primeiro horário foi-nos sugerido pela professora cm a intenção de nos proporcionar o momento mais rico em atividades lúdicas, iniciadas e mantidas pelas crianças, em "interação livre" com os brinquedos/objetos e com os colegas. No segundo horário, a professora conversava com as crianças na roda e desenvolvia atividades direcionadas. Realizamos, também, as observações das crianças no parque, durante o recreio, no horário entre 9h40 às 10h30.

No início de abril, conversamos com a professora Ana - nome fictício - (sala 2) e ela nos autorizou a observar Renato em sua sala de aula. Assim, mais um aluno com síndrome de Down passou a fazer parte do grupo das crianças-participantes da pesquisa.

Durante o período estabelecido para a coleta de dados sobre a brincadeira de faz-de-conta da criança com a síndrome de Down, pudemos registrar vários elementos que fizeram parte do conjunto de mediadores que colaboraram para o aparecimento deste tipo de brincadeira no ambiente escolar desta criança.

Assim, buscamos compreender o fenômeno da brincadeira de faz-de-conta a partir das primeiras relações do ser humano com as pessoas e objetos formadores da realidade externa, isto é, da realidade que não faz parte dele, mas que está em constante interação com ele, permitindo-lhe entender e dar significados para suas ações sobre o mundo real em diferentes sociedades e culturas e em diferentes momentos históricos.

O nosso ser histórico-cultural se diferencia dos outros em virtude de ter sido acometido por uma síndrome que comprometeu sua capacidade intelectual e, em conseqüência disto, limitou seu entendimento da realidade externa, propondo-lhe vias muito peculiares para entendê-la. Para tanto, tentamos unir teorias dentro de uma abordagem psicológica e socioantropológica sobre a brincadeira de faz-de-conta que nos permitisse mostrá-la como um fenômeno que não existiria sem as relações sociais e de trabalho entre os homens e as relações dos homens com os objetos culturais. Nesse sentido, nosso propósito para esta pesquisa foi estritamente destacar alguns aspectos que foram revelados durante os episódios da brincadeira de faz-de-conta dos nossos participantes, com a certeza de que estes poderão contribuir para uma posterior compreensão da importância do brincar para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança com deficiência mental.

De forma geral, nossos dados mostraram que as quatro crianças com síndrome de Down desenvolveram brincadeiras de faz-de-conta com temas que, em sua maioria, representavam as relações sociais e de trabalho entre as pessoas. Não registramos nenhum caso de ausência de brincadeira de faz-de-conta, embora algumas crianças apresentassem uma freqüência maior do que outras. Tal dado pode ser verificado no quadro abaixo.

Participantes
T. Total
T. Faz-de-Conta
%
Sueli
16: 09: 26
06: 37: 05
40,96
Eva
10: 10: 21
03: 29: 26
34,31
Vera
09: 42: 28
01: 33: 42
16,09
Renato
10: 50: 26
04: 13: 52
39,03

De acordo com os dados, todas as crianças participantes desta pesquisa, dentro do período de nossas observações, gastaram um tempo significativo brincando de faz-de-conta.

Durante as brincadeiras foram representadas situações domésticas, que se dividiam entre os temas que destacavam os cuidados com a prole e as atividades domésticas diárias, principalmente, da mãe dona-de-casa (cozinhar, lavar, arrumar, etc.) e representações de situações domésticas envolvendo toda a família (pai, mãe, filho, etc.). Houve também representações das situações escolares destacando atitudes estereotipadas da professora e dos alunos mediadas por materiais (papel, canetas, cola, etc.) e equipamentos escolares (carteira, lousa, etc.), que pareciam definir as atividades que seriam realizadas.

Além disso, registramos o desenvolvimento de temas lúdicos que destacavam as relações de trabalho que mostraram a representação de papéis de variados profissionais, como cabeleireira, artista de circo (apresentador, mágico, palhaço, etc.), médico, dentista, jogador de futebol, fotógrafa e pião de rodeio. Estes papéis foram mediados pela manipulação de objetos como bola de futebol, máquina fotográfica de brinquedo, peças de brinquedos de encaixe, cavalo de pau, chapéu, etc., mas também por ações e/ou falas protagonizadas relativas ao personagem social que estava sendo representado. Por exemplo, na representação do papel da cabeleireira a criança alisou os cabelos de outra colega, que estava sentada de costas para ela com as pernas enfiadas entre o assento do banco e o encosto, como se estivesse penteando-os.

Assim, tanto o critério verbal quanto o de natureza comportamental foram utilizados para delimitarmos os episódios considerados como faz-de-conta. Nos episódios intitulados: conversa com a sua imagem no espelho, leitura simulada, construção de brinquedos, construção de cidade, etc., o critério verbal nos possibilitou considerá-los situações de faz-de-conta. Neles, embora a criança apresentasse um comportamento socialmente padronizado ao olhar-se ou pentear-se em frente ao espelho, folhear uma revista, arrumar peças de madeiras uma ao lado da outra em diferentes posições, encaixar peças de um brinquedo, etc., a sua fala protagonizada nos indicava que ela estava imersa em uma situação de faz-de-conta.

Foi utilizado um total de 28 fitas de vídeo de 120 minutos para as filmagens que registraram as ações lúdicas das crianças na sala de aula e no parque, durante os intervalos das atividades escolares. Após assisti-las, selecionamos 102 episódios de faz-de-conta a partir de dados relativos ao comportamento da criança ou a verbalização durante a brincadeira. Sueli, Renato, Vera e Eva realizaram, respectivamente, 57, 17, 13 e 15 episódios de faz-de-conta. Sueli apresentou a maior freqüência de episódios porque muitos deles tiveram uma duração entre um e três minutos, além de comparecer mais vezes às aulas do que seus colegas.

Mediante os episódios de faz-de-conta intitulados por nós, de acordo com seus aspectos mais significativos, construímos, conforme o quadro de temas elaborados no artigo, o seguinte quadro:

Temas
Atividades
Atividades domésticas
Brincar de casinha, cuidados com a prole, brincar de família
Acontecimentos sociais domésticos ou micro-sociais
Casamentos, batizados, aniversários, velórios, enterros, etc.
Acontecimentos sociais não domésticos ou macro-sociais
Missas, passeatas, festa junina, rodeios, etc.
Papéis sociais
Profissões, médico, professora, etc.
Aventura
Brincadeiras de heróis, tesouro, monstros, guerra, polícia e ladrão, etc.
Transportes
Dirigir carros, avião, ônibus, trem, etc.
Esportes
Jogos como futebol, camping e pescaria
Edificações
Construção de casas, castelos, bolos, estradas
Manipulação de objeto/brinquedo com indícios de faz-de-conta
Quando a criança manipula o objeto ou brinquedo temáticos, utilizando as suas funções padronizadas socialmente, não se percebendo um tema explícito que indique a imersão dela em um episódio de faz-de-conta.
Representações apoiadas em imagens e letras
Inclui episódios de leitura simulada (revistas em quadrinhos e livros infantis) que têm imagens e letras, conversa com a imagem no espelho (quando não conseguimos deduzir qual papel está sendo representado pela imagem no espelho, apesar de notarmos pelo gestos e expressões faciais da criança-participante uma interação com a mesma) e conversa com gravuras e fotos das revistas (apenas imagens de objetos, animais, pessoas, etc.).


A categoria acontecimentos sociais domésticos ou micro-sociais foi elaborada para englobar episódios que representassem situações que envolvessem apenas o grupo familiar e membros próximos a ele. Imaginamos e selecionamos, dentro de nosso universo de episódios de faz-de-conta, acontecimentos sociais que não se identificaram com a simples atividade doméstica de brincar de casinha, de cuidar da prole ou brincar de família.

A categoria acontecimentos sociais não domésticos ou macro-sociais incluiu um conjunto de situações que ocorrem na sociedade, mas que não se limita a um pequeno grupo de pessoas, e sim a um público maior.

A categoria manipulação de objetos/brinquedo com indícios de faz-de-conta representa os episódios nos quais a criança manipula o objeto ou brinquedos temáticos, utilizando as suas funções padronizadas socialmente, sem que tivéssemos percebido um tema explícito que indicasse a imersão dela em um episódio de faz-de-conta.

A última categoria organizada por nós foi a que reuniu representações apoiadas em imagens e letras e originou três temas. O primeiro deles recebeu o título de leitura simulada. Neste, a criança parece fazer-de-conta que está lendo revistas em quadrinhos e livros de histórias infantis. O outro tema é o que chamamos de conversa com a imagem no espelho. Aqui não conseguimos deduzir qual papel estava sendo representado pela imagem no espelho, apesar de notarmos pelos gestos e expressões faciais da criança-participante uma interação com a mesma. Por último, incluímos nesta categoria conversa com gravuras e fotos das revistas, onde a criança parecia manter um diálogo com imagens de objetos, animais e pessoas.

Dentro deste número de episódios selecionados, Sueli realizou 57 episódios de faz-de-conta, Renato realizou 17, Vera desenvolveu 13 e Eva realizou 19 episódios de faz-de-conta. Os episódios de maior freqüência foram os de atividades domésticas e profissões e os de menores freqüências foram os de transporte e edificações.

Nesta pesquisa investigamos as relações entre a criança com síndrome de Down e a sua brincadeira de faz-de-conta examinadas em seus vários aspectos, como a relação da fantasia e dos elementos da realidade; a comunicação lúdica; o papel, as regras, o gênero e a situação sócio-econômica; o uso do objeto e do espaço lúdicos e as relações sociais.

Quase não existiram atos lúdicos mediados pelas representações de elementos do fantástico como fadas, bruxas, super-heróis e personagens de desenhos da TV. Registramos alguns episódios nos quais as crianças utilizaram fantasias e roupas comuns (roupas e adereços que ficavam em uma caixa de papelão no canto da fantasia) e não pareciam representar uma situação para qual pudéssemos dar um tema. As crianças pareciam se interessar por temas cujo papel do personagem-chave sabiam interpretar. Acreditamos que a representação do papel de um ser fantástico, apesar dos contos de fadas, não teria tantos elementos verbais e comportamentais conhecidos pela criança para compor sua performance quanto os papéis sociais.

Os dados mostram que o jogo nasce e se desenvolve conforme as condições da vida da criança na sociedade. Dessa forma, vimos que deste tipo de jogo fez menos parte do enredo os elementos e fatos do fantástico do que os elementos e acontecimentos da realidade externa.

A comunicação lúdica durante a brincadeira de faz-de-conta mostrou basicamente que a criança, embora estivesse próxima a outra lançando e trocando olhares e até mesmo abordando-a verbalmente, parecia falar consigo mesma, existindo apenas um fragmento de um diálogo que aparentemente não exigia um interlocutor explícito, mas alguém que permitisse a representação do seu papel sem necessariamente interagir mesmo quando o convite era expresso formalmente por uma das partes para brincar junto.

Desse modo, o papel se instalava sem que a brincadeira fosse planejada e comunicada ao outro. A criança iniciava sua representação e envolvia os colegas em torno dela, mas estes não sabiam ou pareciam não saber que brincavam de um tema qualquer.

A comunicação lúdica constituída como fala protagonizada apresentou variações no anúncio da brincadeira, na dicotomia brincadeira e realidade e nos diferentes modos de se relacionar com o objeto ou com o outro. Notamos um maior domínio da linguagem pela criança com deficiência mental nessas variações. A linguagem parecia tornar-se mais plástica e apresentar um maior número de detalhes, apresentando-se de forma diferente da habitual utilizada para interagir com professores, pais e colegas em situações lúdicas e não-lúdicas.

Os resultados das observações mostraram que as brincadeiras das crianças-participantes desta pesquisa apresentaram caráter temático. Elas reconstruíram os papéis sociais a partir das ações genéricas típicas e organicamente ligadas a estes. No entanto, representaram estes papéis caricaturando os seus personagens, isto é, enfatizavam o autoritarismo da professora em seus comportamentos e verbalizações lúdicas.

Percebemos, também, que a criança muda de papel à medida que necessita inserir um novo personagem na brincadeira.

No que se refere ao gênero, tanto as meninas participantes desta pesquisa quanto o menino ocupavam um espaço restrito para desenvolver seus episódios de faz-de-conta como os cantos temáticos ou uma pequena parte da sala de aula.

A posse do objeto foi o primeiro aspecto observado por nós no que se refere a sua utilização lúdica. O desejo de possuir o objeto parecia superar a possibilidade da brincadeira conjunta.

Os objetos também pareciam indicar o papel a ser representado. O cavalo de pau e o chapéu, por exemplo, sugeriam a representação do pai que ia e vinha do trabalho, a bolsa e a boneca estruturavam o papel da mãe, o jaleco branco induzia à representação de médico, livros, canetas, papel e bolsa conduziam ao papel de professora.

Os significados dos objetos são conhecidos pelas crianças através de sua vivência cotidiana. Mas, no faz-de-conta, os sentidos a eles atribuídos não são os mesmos. Os objetos são substituídos por outros de acordo com a necessidade da criança.

Quanto às relações sociais, conforme os registros, as agressões de todos os tipos, físicas e verbais de ambas as partes, impossibilitavam as crianças da classe especial de brincarem junto com as crianças das salas de educação infantil. Geralmente, quando a criança da classe especial participava das brincadeiras de faz-de-conta promovidas pelas crianças das classes de educação infantil, ela representava um papel de coadjuvante, submetendo-se às ações lúdicas destas. No entanto, apesar disso, a participação da criança com síndrome de Down nestas brincadeiras revelaram que ela apresentava condições concretas e latentes para as brincadeiras conjuntas. Mesmo falando pouco ou não falando, repetindo o comportamento de outras crianças, deixando-se levar pelas imposições dos colegas, etc., ela parecia se favorecer com esta participação, pois adquiria um repertório maior de temas e ações lúdicas para a representação de seus personagens solitários ou em conjunto com um ou mais colegas da classe especial.

Conforme o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, constatamos que na brincadeira conjunta há condições maiores da criança com déficit intelectual se desenvolver a partir do que aprende com o outro, que lhe dá sugestões ou até mesmo a conduz ou, simplesmente, quando ela tem como suporte para a brincadeira as lembranças de suas observações das ações entre os indivíduos no cotidiano e dos colegas em suas brincadeiras.

A análise dos resultados obtidos destacou que a criança parece Ter dificuldades de dar continuidade às ações na interpretação do papel porque o seu entendimento da realidade por via direta é pouco eficiente, portanto, falta-lhe metodologias educacionais que enfatizem atividades que venham mediar sua interação com a realidade sócio-cultural mais pautadas em uma via não-verbal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ELKONIN, Daniil B. Psicología del juego. Trad. Venancio Uribes. Organizado por Amelia Alvare, César Coll et alii. Madrid: Visor Libros, 1980. 288p. (Aprendizaje, 22.)

KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo, a criança e a educação. Tese ( Livre Docência em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo: São Paulo: USP, 1992.

KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.). jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1996.

MENDES, Enicéia Gonçalves. Deficiência mental: a construção científica de um conceito e a realidade educacional. Tese ( Doutorado em Psicologia). Instituto de Psicologia. São Paulo, SP: Universidade de São Paulo - USP, 1995.

VYGOTSKII, L. S. Obras completas tomo cinco: Fundamentos de defectologia. Trad. Lic. Ma. Del Carmen Ponce Fernández. Habana: Pueblo y Educación, 1989. 336p.

VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 4 Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. Capítulo 7, O papel do brinquedo no desenvolvimento.

VYGOTSKY, Lev S.; LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, Alexis N. linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, Trad. Maria da Penha Villalobos. 5. Ed. São Paulo: Ïcone, Edusp, 1988. 228p.